Referat af :"Inkluderende pædagogik" af B. Kjær. kapitel 4 

VIA Pædagoguddannelse Aarhus 

PA17SM 

Casper Blegvad 264308 

Nicolai Blach 264312 

Asbjørn Andreasen 268930 

Opgave modul 1 

Vejleder Claus Hedegaard Malling 

Sideskift 

Indledning 

Dette kapitel handler om de 3 sidste opmærksomhedspunkter, som blev præsenteret i kapitel 3. som er beskrevet ud fra, eksemplarisk institutioners praksis. De 3 opmærksomheds punkter er udgangspunkter når vi skal se nærmere på hvad der karakteriserer kulturen i en institution.  Der er yderlige 2 opmærksomhedspunkter, der ses nærmere på i kap 5. I første omgang handler det om pædagogisk praksis og dermed det der sker i samspillet mellem personale og børn. Hensigten er at vise på hvilke måder, det er muligt at udføre god praksis, så de problemer og faremomenter, som ligger i opmærksomhedspunkterne, håndteres og modvirkes. 

Personalets medvirkning i marginaliseringsprocesser 

Her overvejer forfatteren, hvorvidt det er muligt på pædagogisk praksisniveau, at se hvordan personalet arbejder med marginaliseringsprocesser. - Om de er bevidste eller ubevidste om de processer der forgår i målgruppen. 

At opmuntre i stedet for at nedmuntre 

Personalet i en institution kan selv være medvirkende til at øge marginaliseringsprocessen. Det kan være at sværhedsgraden af de valgte aktiviteter kan være for høj, eller nogle børn bare har svært ved at indgå på samme vilkår som de andre børn. Det er derfor pædagogens opgave at få alle børnene til at indgå legen/aktiviteten på bedst mulig måde og på barnets helt egen måde.  

Fra feltnotat1: En gruppe børn er ved at klippe forårsblomster af karton. Sigurd på 3 år maser med limstiften og pædagogen er nødt til flere gange at sætte limstiften ind i hylsteret igen. Sigurd klipper på noget karton efter en streg han selv har lavet. Han giver den til pædagogen og han gør opmærksom på at han har klippet rundt, pædagogen takker imponeret. Pædagogen syntes at det ligner en elefant, og med lidt ekstra udstyr og med lidt god vilje kommer det til at ligne en elefant. Sigurd er ved at eksplodere af glæde. 

Her er en aktivitet alle børnene ikke mestre lige godt. Pædagogen taler opmuntrende til Sigurd under hele aktiviteten, da pædagogen kan se at Sigurd kæmper med forårsblomsten. Det kommer ikke til at ligne en forårsblomst, men ved pædagogens mellemkomst bliver det til en elefant. Her er processen vigtig og ikke produktet. Sigurd oplever at lykkes med aktiviteten, og laver en fin elefant i stedet for at lide et nederlag i at lave en blomst. 

At tale med børnene og ikke til dem 

Pædagoger kan ubevidst komme til at marginalisere børn på den måde de taler til dem på. Især over for i forvejen udsatte børn. Hvis en pædagog gang på gang må fortælle et barn, hvordan tingene fungerer i sin institution, kan pædagogen sagtens komme til at have en anden tiltaleform til end til de lettere opfattende børn.  

Fra feltnotat om hvordan man bruger sproget og den gode samtale i pædagogisk praksis2: Et barn kommer og fortæller til en pædagog at i morgen skal han have et dyr. Det snakker de lidt om. Derefter spørger pædagogen barnet om han er klar over hvad de også skal i morgen? Det ved barnet ikke. Pædagogen fortæller at de skal sove på institutionen. Det vil barnet ikke uden sin far. En anden pædagog kommer forbi og siger at et andet barn har brug for hjælp. Pædagogen fortæller at hun lige hurtigst skal hjælpe det andet barn og at hun nok skal vende tilbage. Da hun kommer tilbage, spørger hun drengen om han kunne tænke sig at være med til de aktiviteter der forgår om dagen og så blive hentet af far når de skal sove. Det vil han gerne. 

I feltnotatet ser vi pædagogen gå i dialog med drengen, og gribe hans henvendelse på en ordentlig måde til at få drejet samtalen over på hendes dagsorden, der er at fortælle hvad der skal ske i morgen. Drengen bliver anerkendt i at han ikke vil sove der uden sin far og de aftaler at han kan være med om dagen til aktiviteterne for ikke at blive marginaliseret fra fællesskabet. 

Det er vigtigt at vende tilbage til barnet, når man har en samtale kørende og er nødt til at gå et kort øjeblik. Det signalerer respekt for barnet og den samtale man har kørende. 

At sætte rammer, som udvider børns deltagelse 

Når børn får af vide nogle ting de skal gøre, kan det virke uoverskueligt. Det er derfor vigtigt at sætte rammer for barnet. Guide og fortælle hvordan opgaven skal løses. 

Eks. Fra feltnotat3: Børnene er færdige med at spise og skal putte deres service på rullebordet. En dreng beder om hjælp til dette. Pædagogen svarer at det vil han selvfølgelig gerne og beder drengen vente. Da de fleste børn er gået henvender pædagogen sig til drengen. Drengen bliver nu instrueret i først at tage sit bestik, og derefter sit glas og tallerken.  

Pædagogen deler opgaven op i tilpas store bider, så barnet lettere kan overskue opgaven. Barnet løser opgaven og er fuldt ud kompetent og en del af fællesskabet som de andre børn. 

At hjælpe børn i samvær med andre børn 

Hvis man tænker at børns relationsdannelse og lege-relationer, er noget de udelukkende selv skal håndtere, kan det være problematisk. Specielt for de børn der har svært ved at komme med i en leg eller få venner. Dette kan være en tilgang til at underbygge marginaliseringsprocesser hos børnene.  

Et eksempel fra feltnotat4 på hvordan man kan hjælpe et barn der har svært ved at skabe legerelationer. Nogle børn sidder i en sandkasse. Det udsatte barn finder en frø. Pædagogen får de andres børns opmærksomhed på barnets leg med frøen. På pædagogens opfordring henter børnene en spand og de får alle opbygget en leg omkring frøen. 

Ved at pædagogen får de andres børns opmærksomhed omkring det udsatte barn, hjælpe pædagogen barnet med at komme i legerelationer med de andre børn. Barnet får oplevelse af at være på lige fod med de andre børn og måske endda i en uventet privilegeret situation, fordi de andre syntes at frøen er spændende. 

At tydeliggøre kulturen i institutionen 

Børn med anderledes kulturelle og sociale kompetence, der adskiller sig fra normaliteten, kan have svært ved at begå sig i institutionslivet og forstå kulturen i institutionen. Disse børn vælger jeg (Casper) at kalde børn med "kant". Personalet kan havde svært ved at afkode børn med "kant" og dets signaler og være medvirkende til at børnene bliver holdt udenfor eller virker som anderledes i forhold til de andre børn. 

Fra feltnotat: 5En pige er i gang med at lime og tegne sammen med en pædagog. Pigen beder pædagogen om at presse mere lim ud. Pædagogen siger. "Kan du husk lige før, da sagde jeg til dig, at når du kommer så meget på, så bliver tuben tom, og nu er den tom. Pædagogen spørger hvad de skal gøre ved det og kigger på pigen. Pigen siger at de skal købe noget mere, og pædagogen og pigen smiler til hinanden, der er en fælles forståelse for at det kan man ikke bare gøre. 

Pædagogen tager her ansvar for at formidle institutionen kulturelle normer og praktiske virkelighed. I situationen med limen, bliver barnet bevidst om en masse ting. Bl.a. at der en sammenhæng mellem handling og konsekvens. At man kan stole på hvad de voksne siger. Pædagogen viser samtidig, i en god tone, at det er menneskeligt at fejlvurdere, og der sker ikke noget ubehageligt ved det, udover at tuben med lim er tom. 

At lege med børn 

I næste eksempel fra feltnotat 6 har pædagogen sat en aktivitet i gang med nogle børn. Pædagogen har en skjult dagsorden med legen, i form af at tydeliggøre legekulturen i institutionen. 

Nogle børn sidder og leger med biler på et biltæppe. En af drengene har sat en masse biler på rækker efter hinanden. Pædagogen spørger om han må låne en af bilerne, så han kan være med i legen. Det må han gerne. De leger et stykke tid og så siger pædagogen at han har lyst til at bytte til en anden bil. Det må han også gerne.  

Pædagogens skjulte dagsorden er her at introducere drengen for at det er vigtigt at man deler med andre når man er i gang med en leg. Pædagogen signalerer langsomt med sit kropssprog at han gerne vil bytte bilen til en ny.  Det giver barnet tid til at vænne sig ved tanken om igen at skulle dele ud af de biler han leger med. 

At vejlede og instruere børn i problemløsningsstrategier 

Det er vigtigt at hjælpe børnene til selv at kunne klare de udfordringer, de skulle støder på i løbet af en dag. Når børnene beder om hjælp, får de oftere, i "De gode eksemplers institutioner" en vejledning og en guidning til hvordan problemet løses, end at de voksne løser problemet for dem. Det er vigtigt at havde øje for at nogle børn har brug for mere hjælp og vejledning end andre, hvilket også er helt okay. Denne systematik kaldes for hjælp til selvhjælp-strategi7 hvilket børnene bruger i høj grad når de skal løse en vanskelig situation. 

Fra feltnotat8: En pige på 3 år der er ved at tage tøj på. Hun prøver 5 gange at tage sin vest på, men hver gang får hun vendt vesten forkert. Hun siger til sig selv "jeg har jo lært det". Hun lægger vesten ned igen og kigger nøje på den, og prøver igen. Denne gang får hun taget den ordentlig på. Hun stiller derefter skoene hen foran en pædagog, på den måde hun mener de skal vende, og spørger om de vender rigtigt. Pædagogen svarer glad at det er rigtigt. 

Her kan man se, at barnet godt er klar over, at det har lært hvordan vesten kan tages på. Det har hun gjort nogle gange før med succes. Da hun stadigvæk er lidt usikker på det med skoene spørger hun en pædagog, der glad svar signalerer at hun netop har klaret opgaven. 

Marginaliseringsprocesser i børns egenaktivitet 

Forfatteren Bjørg Kjær (herefter BK) mener at i dansk pædagogisk praksis og tænkning har børns egenaktivitet og leg, traditionelt set og nærmest pr definition, været opfattet som værende god. ”Når der leges, er det godt”9 Dette har gjort at leg ofte har undgået voksenindblanding af respekt for legen og dens gode væsen. Dette problematiseres i følgende afsnit. 

Børn marginaliserer børn og har ofte svært ved at inkludere andre børn, der er anderledes eller mangler legekompetencer eller lign. Ytterhus (2003) beskriver at børn ofte har vanskeligt ved at se og forstå de signaler, som marginaliserede børn udsender. Enten fordi de er for voldsomme, for svage eller bare uforståelige. For at de marginaliseringstruede ikke bliver yderligere ekskluderet mener BK at det er vigtigt at personalet er på "pletten". At der er en voksenopmærksomhed på hvad der sker i legen, for at modvirke disse processer og støtte de involverede parter i at få optimal læring og erfaring af legen. Pædagogen kan anvende "meta-kommunikation" som i denne sammenhæng skal forstås som, at pædagogen ved en given konflikt situation, taler med, på vegne af og højt så alle børnene kan lære af situationen. 

Udtrykket: "På Pletten" beskriver BK igennem feltnotater, der konkretiserer hvordan det at ”pædagogisk være på Pletten” kan se ud. Der gøres opmærksom på at eksemplerne ikke er noget som bare sker, men det sker på baggrund af mange tidligere gode erfaringer, og veludviklede kompetencer hos børnene, at de i eksemplerne, kan stoppe op og handle konstruktivt, med støtte fra en ”pædagog på Pletten.”  

En af de gennemgående træk ved det BK kalder ”De Gode eksemplers Institutioner” er at pædagogerne er meget opmærksomme på konflikter og håndtering af disse. Konflikter kan være voldsomme følelsesmæssigt og uhensigtsmæssige på mange planer, så det gælder ifølge BK, for personalet at fange situationen inden den eskalerer. Om at skabe et niveau for frustrationerne og konflikten, der matcher de involverede. Pædagogen virker som vejleder, der beskytter og lærer de involverede børn at håndtere situationen, for derved at give dem konflikthåndterings erfaringer de siden kan bygge på.  

Andre fællestræk BK ser, er overskud, tid og plads. Tid og plads til at give børnene en oplevelse af at blive set, være kompetente deltagere og vigtige aktører i dagligdagen. Ting tager tid og der er plads til at tage den tid, det enkelte barn har brug for i dagligdagen. BK griber også fat i de dage hvor det ikke er sådan. Hvor det hele er mere besværligt og fyldt med udfordringer. Her beskriver BK hvordan barnet mødes med åbenhed og en tiltro til at dets følelser er berettigede og betydningsfulde. Samtidig med at pædagogen i feltnotatet10, med eget eksempel, viser sig som en stabil voksen, der ikke lader sig rive med at de store følelser og samtidig viser barnet en måde at håndtere sine følelser for på den måde at vise barnet en vej ud af sit følelsesmæssige kaos og affekt.  

Forfatteren mener at pædagogernes konflikthåndteringevner og evne til at være på "pletten", i de eksemplariske institutioner, modvirker marginaliseringsprocesser. Dette sker ved at pædagogerne hjælper at afstemme følelsesudbrud, så de stemmer overens med den på stedet herskende, og af voksne styret, børnekuturelle norm, sådan at barnet ikke taber ansigt, falder for meget ved siden af og står tilbage som ikke passende-ind. Netop dette, at kunne afstemme sit følelsesudtryk, så det harmonerer med den gældende børnekultur-norm, påstår forfatteren er en helt centralt placeret parameter i børns vurdering af sig selv og andre og refererer til udenrsøgelser af Ytterhus. 2003 og Kjær. 2005 

Disse eksempler jeg har beskrevet ovenfor, viser hvordan pædagoger i "De Gode eksemplers Institutioner” er normudøvere. De viser med eksempler og ved selv at bruge sig selv, hvordan konflikter kan løses og håndteres. Børnene har nogen at se op til og nogle forbilleder at efterligne. 

Udsatte børn kan indvillige i stort set hvad som helst for at få opmærksomhed og anerkendelse. De ses ofte af andre børn som "Tålelige legekammerater"11 De kan være interessante og spændende, mener BK, men da de kan have svært ved at fastholde deres integritet, i deres iver efter accept, kan de, så at sige "miste sig selv." De agerer for accept. Derfor kan de opleves som spændende, interessante eller ligefrem farlige legekammerater. Men grundet deres handlemønstre virker uforståelige, sker det ofte at de ekskluderes fra legen. En måde at inkludere disse børn, kan ifølge BK være at pædagogen slår på "Det fælles menneskelige … (hvor) vi alle kan få os rodet ud i noget, som kan være svært at overskue"12 Dette gøres i feltnotatet13 på en måde så alle de omkringværende børn kan relatere til episoden og ud fra egen erfaring, forstå og identificere sig med de involverede børn. 

Idealer om hjemlighed og uformalitet  

Opdragelse, dannelse og kompetenceudvikling er nogle af de begreber pædagoger i dagtilbud arbejder med for at skabe en kultur. Historisk set har dagtilbuddet balanceret mellem det institutionelle og det hjemlige, det formelle og uformelle. Igennem tiden er der sket forandringsprocesser, hvor autoriteten mellem børn og voksne er ændret til et mere ligeværdige forhold. Dette gælder både i familien og i dagtilbuddet, hvilket også påvirker de værdier og normer, som er gældende. På grund af samfundsforandringer, ønsker pædagoger og forældre ikke længer at være hårde autoriteter, hvilket har en betydning for det sociale og personlige. Denne samfundsretning mener BK, har gjort, at en stigende gruppe børn ikke har tillært sig visse kompetencer for at fremtræde relevant og forestålig. Dagtilbuddet er blevet gjort mere hjemlig og ikke institutionsagtig, hvilket har stor betydning for udviklings og læringsmæssige opgaver. Det skaber en utydelighed for børn, der i forvejen har det svært, som gør de får det endnu sværere. 

En af dagtilbuddets opgaver er at skelne mellem det hjemlige, offentligt og det institutionelle, hvilket sker når pædagogerne rammesætter, virkeliggøre og konkretiser. Institutionen skal ses som et lærings-, trænings og socialiseringsrum. Børn har lige stor ret til at udvikle sig, trives, lege og have venner. Dette gør institutionslivet vigtig for børnenes sociale verden. Det er vigtigt at pædagogen tydeliggør de sociale spilleregler, som er gældende i forskellige arenaer, for at undgå børnene oplever stigmatisering. Det kræver at pædagogerne har en bevidsthed om den fælles strategi for "institutionens institutionalitet"14 og relationer. Institutionen kan i højre grad sammenlignes med en arbejdsplads end med hjemmet. 

Institutionens lighed med en arbejdsplads 

I en af institutionerne som er beskrevet holder man jubilæer for børnene. Pædagogerne prøver og gøre det så sammenlignelig med et jubilæum for kollegaer, for at prøver at få institutionen til og lige en arbejdsplads. Der er udelt opgave til alle børnene, selv helt ned til de små.  

Opsamling  

I de gode eksemplers institutioner har personalet høj bevidsthed om deres egen rolle. Alle børn skal mødes på måder så de er ligestillet med hinanden.  

Personalet anviser og involvere alle børnene i løsningsmodeller, som er inkluderende, fællesskabsorienterede og statusnivellerende.  

Personalet håndterer systematisk ligheder og forskelligheder fra det hjemlige og private.